這塊大理石中看到一位美麗的天使，我的雕塑在於釋放這位天使，並讓祂自由。—米開朗基羅

『小綠芽─自我概念創意學堂』方案活動設計源起

此期電子報，期以這句話來做為鼓勵與提醒每一位陪伴孩子的成人，在陪伴的過程中，期許自己似米開朗基羅一般，看見那每一塊石頭中被禁錮的天使。

個體心理學派阿德勒被封為「自助之父」，他堅信即使沒有專業介入，人們仍可以自助。雖阿德勒取向的助人方式沒有既定的形式，但有些激發勇氣的工具與技術。個體心理學派對心理健康概念認為，需追隨天生社會情懷引導，不論在個體或社群方面都需設定理想的努力方向(楊瑞珠，2011：212)。而為了理解人類的生活態度以及人是如何處理社會生活問題，主觀的晤談或探問歷程是一個方式，藉由提問主動積極地參與探索個體的生命故事，並藉由鼓勵與具洞察力的談話中，得到領悟並催化正向改變。

從提問對話的過程中，可以讓我們窺見對方內心深不可及的渴望、害怕或更深的目標。而此次『小綠芽』自我概念創意學堂的活動設計，有許多單元都是立基於此概念延伸發展的設計。本單元的設計與＜名字的故事＞挑戰單，透過活動主題對話，協助個案更認識與了解自己，在活動過程中運用阿德勒學派常用的探問技術—"蘇格拉底式的提問" 。 "蘇格拉底式的對話 "在諮商領域中，認知治療學派最常運用，其方式是運用一系列問題，以了解個案的觀點，並讓個案評估自己的想法，進而引發出不同的結論，最終希望促使個案得到自己的解答（Marjorie，2002）。但此提問對話方式並非專屬某一諮商學派，主要精神是透過對話方式，以協助個案了解自己的狀態。其中，最關鍵的要素是在對談歷程中保持「尊重與好奇」。

在團輔中我們經常透過活動來與孩子對話，最常運用的「開放式問句」其實就是對個案保持「好奇」的對話方式之一，開放式問句最常運用「如何（How）」、「什麼（what）」、「何時（When）」、「哪裡（Where）」等，亦符合"蘇格拉底式的提問"的精神，藉由這樣的提問引導個案澄清和探索其腦海浮現出來的答案。

從特質(長處)與名字的活動設計，為提供激勵者(團輔帶領人) 主動積極地參與探索個體的生命故事的媒介，讓激勵者(團輔帶領人)與被激勵者(孩子)聚焦對談，更透過活動中的提問對話(蘇格拉底式的對話)促進彼此了解，亦期待從此週活動中協助孩子發現自己的特質，並給予具體鼓勵，讓他更有能量去面對未來生活中的挑戰。

【活動現場花絮】"蘇格拉底式的提問"回饋

此次實際進行角色pizza活動帶領的一位三年小男孩，老師推薦理由是無法專注、缺乏耐心。一、二週觀察，小男孩的確很好動，無法安靜坐於位置上，總是東摸摸西碰碰。此次活動進行後，孩子選了孫子的角色並說自己是一位「有耐心的孫子」。陪伴中提問什麼時候(when)是有耐心的孫子？如何(how)做一位有耐心的孫子？最後，活動分享時回饋：我們相信你是一位有耐心的孫子。

「耐心」是大人們認為他最缺乏的，但是不是孩子內心深處的渴望呢？呼應上述阿德勒個體心理學派期待從提問對話的過程中，可以讓我們窺見對方內心深不可及的渴望、害怕或更深的目標。書寫時已進行第四次活動，透過活動的催化我們看著他"朝向自己設定的"耐心"目標持續前進。

期待，你也能藉此活動方案，練習提問與對話的過程，也能觸動與看見孩子內心深層的渴望。

【註解】"蘇格拉底式的提問"：
1. 關於阿德勒蘇格拉底式的提問"可參考楊瑞珠(2011)勇氣心理學:212-214。
2. 資料來源http://mypaper.pchome.com.tw/iceye/post/1300211203

小團輔方案設計：『小綠芽』自我概念創意學堂

102學年度下學期小綠芽小團輔 第二週單元計劃表

1. 此活動可做為每次活動的等待暖身，因為孩子可能無法同時到達，可以做為帶領者與先到孩子對話基礎，亦可以從對話中了解未相見的一週這一週孩子的狀況。
   
2. 心情葡萄教具使用分享，
   (1)可以用心情葡萄圖(圖一)請孩子每次來時塗上一個可以代表此時此刻心情的顏色
   (2)給空白心情葡萄圖，給單顆心情葡萄(圖二) 請孩子每次來時，選一個可以代表此時此刻心情的葡萄，請他畫下可以代表他情緒的臉譜(圖三)寫完即貼上
   (3)不給空白心情葡萄圖，請孩子每次來時，只選一個可以代表此時此刻心情的葡萄，請他畫下可以代表他情緒的臉譜，課程最後階段再拼貼出這學期課程他的心情葡萄。

☆公約☆

1. 於關係建立初期，公約需每次花些時間提醒與重申。
   
2. 如團輔相見歡，初次未訂定公約，如此次團輔實際發生狀況即於第二堂補做，另此狀況易發生於新建立關係的小團輔。

☆我的角色pizza☆

1. 原先設計為用色紙剪下色塊貼於所寫下的每個角色，但事前試做，發現在有限時間內，恐太耗費時間故改使用色鉛筆。
   
2. 與孩子口頭上討論什麼是角色、特質，請選用適用孩子年齡發展的語言。最好舉例說明讓孩子理解，例如：問孩子你是爸爸、媽媽的 誰？孩子會說：女兒、兒子。解釋特質時可以問：你是一個怎樣的姐姐，協助孩子從特質表中選出他認為的特質。如：我是一個不記仇的姐姐，協助孩子理解特質。
   
   
3. 於氣球上，選一個最喜歡的角色，認為所具有的一個特質將特質寫於汽球上。準備氣球時請選大顆圓形氣球，勿選細長型小氣球，因不易書寫且不易吹，可能會增加孩子的挫折。
   
4. 汽球如果孩子選擇帶回，需提醒孩子在教室上課時不能玩，要下課時才能跟同學分享。

☆小叮嚀☆

結束圍秘密花園時，邀請孩子們說在今天活動中他選的最在意的角色與特質跟大家分享。

親職路上

過年大掃除，將放置於客廳展示櫃頂的物品一一取下擦拭除塵，兒子看到某個獎牌與我的對話。

兒問：這是誰的獎牌？
笑著回他：你忘了，這是你小學五年級當選模範生的獎牌啊！
兒子：我當模範生？我這麼不聽話，怎麼當了模範生。
回：哪裡不乖？
兒子：我常跟老師頂嘴啊！
回：有嗎？你只是那時候，不知道如何表達你認為沒道理的事吧！現在，就愈來愈知道，該如何跟老師說出你的想法，不是嗎？

這樣一來一往的對話，最後我對他說：媽咪，很謝謝這些老師，沒有因為你的不禮貌就把你貼上標籤。

標籤管理

許多時候，我們為了管理方便，將物品貼上標籤，分門別類，以利收藏與查詢。這樣的習慣，亦經常出現在我們的生活中，甚至對人，我們也會不知覺的為每個人貼上標籤。在學校，基於課室管理與教學上的需求，教師們也總會將一些特別的孩子貼上一個方便溝通與關注的標籤。如:過動、偷竊經驗、新移民…。無可避免，在薦送團輔的個案中，老師們總會特別強調這些標籤，期待我們能更了解個案。

但多年的團輔經驗，讓自己學會，隨時提醒自己不被標籤所影響。自己甚少主動要求教師提供個案背景資料，僅需告訴我個案基本資料：姓名與班級。總期待自己，能從活動帶領中去認識每一位團輔的孩子。從與他的接觸中，去理解他行為背後的原因。慶幸的，在服務的旅途中，有許多次成功的經驗，藉由與個案導師會議中，分享個案孩子在團輔活動中的表現並提供觀察所得做為參考，讓老師有機會看到孩子的不同面向，也讓孩子得以翻轉自己曾被貼上的標籤。這樣的服務雖然辛苦，但真的深信，每個孩子都想成為好孩子。如同兒子一般，他也想成為老師眼中的模範生。

比馬龍效應

這週帶領團輔的過程中，請孩子分享上週的挑戰單去訪問家人，自己名字的由來。其中有一位孩子說：「我這禮拜都看不到爸爸，因為他上夜班……。」告訴他沒關係，有機會再問就好。課後與老師們討論中，告知個案孩子的回應，老師好意提醒，個案說的話不可太相信，因為……曾有說謊的情形發生……。想起了，貼標籤的管理，也想起了教育界神奇預言---"比馬龍效應"。

比馬龍（Pygmalion）的典故是出自希臘神話，他是塞浦路斯的傑出雕塑家，對藝術的堅持簡直可以用痴狂與固執來形容，他嘔心瀝血雕刻了一具女性雕像，不但極盡所能成就這件藝術品的完美，甚至愛上了雕像，後來女神維納斯被他感動，便將雕像變成真人，與比馬龍結成佳侶。這個故事後來因名編劇蕭伯納，把它改編成舞台劇比馬龍（Pygmalion），後來又被好萊塢拍成電影，就是奧黛莉赫本主演的「窈窕淑女」，也就是「賣花女」，因此一舉成名。

而比馬龍效應（Pygmalion Effect）最初是R.K.Merton（莫頓）於1948年提出，旨在解釋一個人的信念或期望，不管正確與否，都會影響到一個情境的結果或一個人（或團體）的行為表現，例如：標籤某人為罪犯，而以罪犯待之，那個人可能就傾向於他人期望而產生犯罪行為。於1968年美國心理學家Robert Rosenthal( 羅伯特•羅森塔爾)，與Lenore Jacobson（傑柯本森）對比馬龍效應做篇幅的發表和討論。在他們的研究中發現，假使老師對學生的期望加強，學生的表現也會相對加強。這個實驗的目地是用來支持現實層面是可以受到他人的期望而影響的假設。這種影響是有效的，主要是單看給予特定的個人正面或負面期望。就如同茶花女中女主角，被成功改造之後對教授說：「別人待我如賣花女，你待我如淑女。」這句話，將「比馬龍」做了最佳註解。
「一個淑女和賣花女之間的差別，不在她的舉止行為，而是她如何被對待。」

這項「比馬龍效應」的精神，隨後被廣泛的運用在教育理論中。也就是說，如果用積極正面的鼓勵，來期待一個孩子的行為，他會發展出愛和成功的表現；相反的，如果用負向消極的批評與責備，來對待一個孩子，他會產生敵意和對立，造成不良的行為。

植物向光

魯道夫．德瑞可斯說：孩子需要鼓勵，如同植物需要水。不幸的是，那些最需要鼓勵的孩子，卻最少獲得鼓勵，因為他們的行徑誘發我們反應，這反應將他們更深推向氣餒與叛逆(張英熙，2013：62)。孩子需要歸屬，渴望連結與被接納，身為父母師長的我們，如能願意理解或看到孩子不良行為的背後原因，能覺察自己心底的負面觀點。您會心疼那努力尋獲認可，但不得其門而入的孩子，您會感受到他們的氣餒與無助。不給他們貼標籤，而是像比馬龍效應一般，重新給他們一個積極正面的期待。我們的鼓勵與正面對待，讓這些孩子有機會從茶花女變成淑女，得以展現比馬龍的光彩！

【註解】比馬龍效應，資料來源整理自網路資料：

綠綠的、甜甜的，孫女pizza像糖果。紫紫的、酸酸的，女兒pizza像檸檬。藍藍的、辣辣的，妹妹pizza像辣椒。紅紅的、苦苦的，學生pizza像苦茶。橘橘的、冰冰的，朋友pizza像冰水。無論是什麼pizza我都喜歡，因為我就是她，她就是我。～陳子晴⋯⋯

在生活中，無論是大人或小孩都有許多角色於一身，對於每個角色的感覺是什麼呢？每個人總會有自己的喜好，就像選擇食物一樣，喜歡的味道會多吃些，不太能接受的味道就少吃些，把這個感覺放在生活角色裡，會是什麼樣子呢？讓我們用一個比薩來做比喻，看看每一種角色的味道如何？在生活裡所佔的比重右是如何？

符號互動論學者米德(G.H. Mead, 1863～1931)認為：一切行動的「意義」產生於人際互動中而非個人獨自創造出來，因而人類行為必須從所處社會群體的角度來理解。社會學家顧里(C.H. Cooley, 1864～1929)曾提出「鏡中自我」（Looking glasses self）的概念，別人好似一面明鏡，個人可以由他人的眼中了解自己，即是自我的概念是由我們預估他人如何看我們所形成。Mead以為自我乃社會性產物，是心理經驗內化而成，主要得自「重要他人」之感受的反應。

Cooley的「鏡中自我」三方面的要素：1.表現(presentation)：想像我在他人心目中的形象。2.辨認(identification)：想像他人對此形象的看法。3.主觀解釋(subjective interpretation)：根據「別人對自己的看法」，而產生自我的感覺。期待藉由「我的角色比薩」符號互動論的理論內涵帶出它在教育上的應用。